APRENENTATGE FORMAL, NO FORMAL I INFORMAL

Olaia Fontal, a la seva obra La educación patrimonial, considera impossible que aquesta es desenvolupi tan sols a l’aula ordinària, esdevenint essencial l’estudi in situ del patrimoni.[1] Així doncs, per reeixir en aquest propòsit, cal recórrer a situacions educatives que no pertanyin al model tradicional d’ensenyament, restringit a una aula i a un professor.

En parlar de situacions educatives, cal definir el que s’entén per context formal, no formal i informal, ja que, com veurem, hi ha discrepàncies entre els diferents autors respecte al significat d’aquests termes.

L’autora abans esmentada es recolza en les definicions de Phillip H. Coombs[2] per indicar que el context formal fa referència al sistema d’ensenyament d’estructura jerarquitzada i repartida al llarg dels anys d’estudis, que s’estén des de l’escola primària fins a la universitat; el context no formal es refereix a tota activitat educativa organitzada que no formi part del sistema escolar establert, i el context informal seria el procés permanent segons el qual tot individu adquireix coneixements, actituds i valors gràcies a l’experiència quotidiana i a les influències i recursos educatius del seu entorn.

Si acceptem aquestes definicions, l’educació formal sembla insuficient a l’hora de l’aprenentatge sobre el patrimoni, especialment pel que fa al desenvolupament de valors relacionats amb la seva protecció i amb la vinculació de l’individu amb el patrimoni com a conformadora de la seva identitat. A banda d’això, en aquest context formal, lluny del contacte directe amb l’objecte patrimonial, són difícils de potenciar els aspectes sensorials i, en conseqüència, emotius, que faciliten la identificació amb el patrimoni, quan aquesta identificació esdevé, com veurem més endavant, molt rellevant per a la formació del sentiment ciutadà. Per aquests motius, els contextos no formals, que permeten incidir en altres aspectes del coneixement i la comprensió del patrimoni, es revelen bàsics per al desenvolupament d’activitats educatives vinculades al seu ensenyament, com els museus, institucions culturals públiques o privades, propostes municipals, etc. Pel que fa als contextos informals[3] l’educació patrimonial es veuria influïda pels mitjans de comunicació, el contacte social, l’àmbit familiar i privat o Internet.

Aquesta triple diferenciació dels contextos en formals, no formals i informals, es redueix a dos (formals i informals) quan són els autors Mikel Asensio i Elena Pol qui els analitzen. En el seu llibre Nuevos escenarios en educación reconeixen els atributs abans citats dels aprenentatges formals, no formals i informals però abracen la nova tendència a subsumir les dues categories dels no formals i els informals en la d’informals, reconeguts com “aprenentatges sense objectius explícits i fora de l’aula”.[4] Ambdós indiquen que, tot i que alguns autors encara emprin aquella terminologia, en la pràctica acadèmica i investigadora es parla d’aprenentatges formals i informals. Així doncs, aquest treball s’adhereix també a aquesta tendència i ens referirem, a partir d’ara, tan sols als contextos i aprenentatges formals i informals.

Aquests autors plantegen una paradoxa de la qual també se’n fa ressò Olaia Fontal[5]: en el context formal, malgrat l’existència d’objectius d’aprenentatge explícits, molt sovint l’alumnat no aprèn; en canvi, en els contextos informals, malgrat l’aparent relaxació, s’adquireixen coneixements amb facilitat. Però, segons ells, no s’ha de caure en el parany de relacionar l’eficàcia amb el context (perquè hi ha situacions d’aula en les quals s’aprèn veritablement i situacions informals que no aporten coneixement i, a més, avorreixen), sinó amb el procés d’aprenentatge.

Com expliquen Asensio i Pol[6], l’aprenentatge informal en context i en presència d’un model ha estat el mètode d’aprenentatge per excel·lència durant tota la història de la humanitat. Les activitats informals, al contrari que les formals, acostumen a ser obertes i l’alumne té la sensació que controla el seu procés. Però, encara que sigui una il·lusió, ja que en els programes informals tot ha d’estar previst, aquesta sensació és bàsica perquè l’alumne se senti agent del seu procés d’aprenentatge i augmenti la seva motivació i implicació emocional.

En l’aprenentatge informal prima la metodologia, es posa èmfasi en el procés de construcció i interpretació del coneixement. Els aprenentatges informals proposen activitats canviants i diverses, que enganxen la curiositat i l’interès dels seus actors i fugen de l’homogeneïtat de l’aprenentatge formal. En fi, aplicant la terminologia constructivista, “els aprenentatges informals són percebuts per l’usuari com activitats vitalment significatives.”[7]

Malgrat que la major part d’experiències d’aprenentatge informal no tenen avaluació o la que tenen és molt parcial, si s’integren dins les activitats de l’aprenentatge formal, no es pot deixar de banda la necessitat d’avaluar d’alguna manera l’assoliment dels objectius en aquest procés. Per a aquesta finalitat es pot recórrer a recursos més propis d’aquest aprenentatge, com qüestionaris o esquemes.

[1] Olaia Fontal (2003). La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e internet, 183.
[2] P. Coombs (1973). Citat per Olaia Fontal (2003). La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e internet, 91.
[3] Tot i que, etimològicament, in-formal significa el mateix que no formal, aquesta denominació al·ludeix al matís de la no oficialitat, referint-se a aquelles accions que produeixen resultats educatius vinculats a l’existència i a la vida quotidiana encara que no tinguin aquesta intencionalitat, que no presenten cap organització ni sistematització i que no faciliten cap mena de titulació.
[4] Mikel Asensio; Elena Pol (2002). Nuevos escenarios en educación. Aprendizaje informal sobre el patrimonio, los museos y la ciudad, 20.
[5] Olaia Fontal (2003). La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e internet, 193.
[6] Mikel Asensio; Elena Pol (2002). Nuevos escenarios en educación. Aprendizaje informal sobre el patrimonio, los museos y la ciudad, 44.
[7] Ibídem, 46.